PARA LEER, REFLEXIONAR Y DEBATIR....

Estudio de Unicef y Flacso En las escuelas privadas hay más violencia Por Cynthia Palacios Superan a las públicas en casos de maltrato, acoso y hostigamiento Es un tema del que poco se habla. Suele ser mitificado, minimizado o escondido. Pero está presente y sus números preocupan. Un estudio realizado por el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso), dado a conocer ayer, reveló que las escuelas privadas son escenario de más casos de violencia -maltrato, acoso y hostigamiento entre compañeros- que las escuelas públicas, y que las burlas y el maltrato resultan mucho más frecuentes entre estudiantes de nivel económico-social alto que entre los de menos recursos. Los tres últimos años del secundario fueron el período en que se realizó la investigación, que presenta datos inquietantes. El 71% de los estudiantes presenció peleas de puño entre compañeros, el 66% de los chicos fue testigo de humillaciones entre ellos mismos, al tiempo que el 25% afirmó que un compañero llevó un arma blanca a la escuela, y un 6% vio que otro alumno tenía un arma de fuego. El trabajo, titulado "Clima, conflictos y violencia en la escuela", destaca que al 66% de los alumnos que vieron situaciones constantes de humillación, hostigamiento y ridiculización se suma un 22% que teme que les ocurra a ellos mismos. Los porcentajes más altos de estos conflictos se dan entre chicos pertenecientes al nivel socioeconómico más alto. El estudio pone énfasis en una variable poco relacionada con la violencia: la calidad educativa. "Los chicos que perciben que el profesor prepara las clases, enseña bien y ellos aprenden consideran que en su escuela no hay conflictos ni tensiones", subrayó la especialista en Educación de Unicef y directora editorial del estudio, Elena Duro. "Si pensamos que la sobreedad alcanza el 40% en muchas escuelas, el clima conflictivo se vuelve muy alto", agregó. La investigación, realizada en 2009, muestra, según se explicó, que la escuela no es ajena a la realidad del país y refleja muchas veces una violencia que es generada fuera del colegio. La encuesta se realizó entre 1690 alumnos de 93 escuelas de esta ciudad y del Gran Buenos Aires, entre directores, docentes y padres, y es representativa de los más de 600.000 alumnos de escuelas de este territorio. Los chicos consultados sostienen que es más fácil acceder a drogas duras y alcohol para los estudiantes de sectores socioeconómicos más altos, pero que el paco hace estragos entre los chicos de menos recursos. Ambos extremos sociales se igualan en un punto: es posible conseguir paco en los alrededores de escuelas públicas y privadas. Las burlas por alguna característica física (18%) y los comentarios desagradables en público (16%) encabezan la lista de las humillaciones más frecuentes, seguidas por situaciones en las que los chicos fueron evitados, tratados de un modo cruel u obligados a hacer lo que no querían. La discriminación por la vestimenta o la apariencia física afecta al 7,6%, mientras que un 5,6% se siente discriminado por razones étnicas o religiosas. Límites "La falta de participación de los alumnos se suma a la insuficiente cantidad de líderes con autoridad que gestionen un secundario que se ha complejizado mucho -opinó la investigadora-. Los chicos piden límites. Hay nuevos alumnos y hay nuevos problemas en una educación secundaria que no ha cambiado mucho a lo largo de la historia." Los adolescentes no sólo son blanco de las agresiones: el 33% reconoció haber tratado mal a algún compañero, mientras que el 29% confesó haberse burlado de otro y el 21% dijo cosas que lastimaron a otro chico. Los tres porcentajes aumentan considerablemente en las escuelas privadas, donde en general se dan más casos de discriminación y agresión verbal, mientras que en las públicas hay más enfrentamientos físicos. El género es una variable a considerar tanto en víctimas como en victimarios. Son los varones quienes más se involucran en los conflictos, ya sea provocando o recibiendo violencia, al tiempo que las mujeres son quienes más se preocupan ante las peleas y tienen miedo de que les ocurra a ellas. A la hora de hablar del maltrato de los docentes hacia los alumnos, el 15% revela que recibieron gritos intimidantes, el 7% dice haber sido humillado en público por algún profesor y un 0,9% fue agredido físicamente por un maestro. En sentido inverso, el 22% de los chicos confiesa que se comportó de tal manera que impidió al profesor dar clase, el 8% le faltó el respeto a un docente y el 1,5% lo agredió físicamente. "Si bien el 18% fue víctima de un robo o hurto dentro de la escuela, más de la mitad de los alumnos está preocupada porque esto pueda ocurrirle", expresó Duro. Un 51% teme ser víctima de violencia en el trayecto que va de la casa a la escuela. El objetivo del trabajo es, además de describir el clima en el que se convive en las escuelas, dimensionar un fenómeno que no suele estar bien abordado por las autoridades escolares. Y, al mismo tiempo, expresar algunas recomendaciones de los propios actores involucrados y de los especialistas que participaron del estudio. "El vandalismo contra materiales u objetos de la escuela también ocurre con mayor frecuencia en el segmento socioeconómico alto -aseguró Duro-. Este estudio desmitifica esa creencia de que los sectores de menos recursos son más violentos." Los especialistas distinguen entre violencia en la escuela y violencia escolar. En la primera la escuela actúa como reflejo de lo que ocurre en la sociedad y la familia, mientras que la segunda es fruto de las relaciones interpersonales dentro del ámbito escolar. "Las escuelas de elite encapsulan y ocultan los problemas de violencia y los robos, y en general echan a los alumnos conflictivos", lamentó Duro. La poca participación de los estudiantes en la construcción y la revisión de los regímenes de convivencia puede ser una de las causas de la violencia. La escasa capacitación de los directivos para lidiar con situaciones sociales cada vez más complejas es otro de los motivos que señalan los expertos. "La escuela es un dique de contención de la violencia que ocurre fuera de la escuela, pero no contiene todo lo que se espera de ella", explicó Luis D'Angelo, autor de la investigación junto con Daniel Fernández. ¿... QUÈ OPINAS.....? .

¡FELIZ DÍA DEL TRABAJADOR!

UN ABRAZO "VIRTUAL" A TODOS LOS QUE EJERCEMOS LA LABOR MÁS HERMOSA DE LA TIERRA !!!!!!

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DEL TEXTO AL HIPERTEXTO

SI AUN NO LO HEMOS HECHO.... DESCUBRAMOS JUNTOS LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS... TEXTOS E HIPERTEXTOS NOS ESPERAN....

Cambios en la forma de contar las historias y en las narrativas. Internet, hipertexto, interactividad y múltiples caminos para recorrer. La tecnología facilita en forma continua la inspiración creativa.

Si bien todos estos términos son relativamente nuevos, parece que han llegado para quedarse y a medida que el acceso a internet y a las tecnologías se amplía, son cada vez más quienes las utilizan en todo el mundo.

La experiencia de Wikipedia, la enciclopedia en línea escrita por los propios navegantes, se ha extendido a prácticas de wikinovelas, donde los propios usuarios desarrollan de manera colaborativa y sin conocerse los hitos de una historia.

Un dato para reflexionar: el 40 % de los participantes de una encuesta realizada en la Feria del Libro de Francfort en el año 2008 creen que los libros digitales sobrepasarán a los libros impresos en 2018.

UN DESAFÍO INELUDIBLE ....

POR ULTIMO, UN EJEMPLO .... ALICIA EN IPAD.... YA ES UNA REALIDAD...¿TE VAS A QUEDAR AFUERA ....?

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO

OTRA INSTANCIA PARA FAVORECER LA PARTICIPACION Y ORGANIZACION DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA.... EL DIAGNOSTICO PARTICIPATIVO....

TE INVITAMOS A LEER Y COMENTAR ESTE DOCUMENTO ...

MATERIAL PARA NAVEGAR (Y BUCEAR) SOBRE NUESTRO PAÍS

ESTE ES UN LINK MUY INTERESANTE CON DATOS ACTUALIZADOS DE NUESTRA ARGENTINA....." HABÍA UNA VEZ.... UN PAÍS EN EL SUR"

ALGUNOS TEXTOS SE PUEDEN IMPRIMIR DIRECTAMENTE.

¡ A EXPLORAR!!!!!

.....SI LO DESEAN, COMENTEN QUÉ LES PARECIÓ ...........GRACIAS.....!!!!!!!

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DOCUMENTOS NECESARIOS SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL

ESTE LINK NOS LLEVA A LA CIRCULAR TÉCNICA Nº1 DEL 2010, HABLA SOBRE EVALUACIÓN Y PRESENTA CONCEPTOS APLICABLES TANTO EN ESPECIAL COMO EN COMÚN.

AQUI PROPONEMOS UN DOCUMENTO DE APOYO (Nº2) QUE DESARROLLA EL TEMA DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL..... Y YO AGREGO, TAMBIÉN EN LA COMÚN....

Documento de Apoyo Nº 2

LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Presentación

El presente documento de apoyo procura realizar aportes a la tarea que los equipos transdisciplinarios llevan a cabo con las familias de los alumnos y alumnas de Educación Especial con el objeto de poder renovar el contrato familia-escuela.

Fortalecer los vínculos entre las instituciones educativas y las familias constituye una línea de trabajo para este ciclo lectivo, conformando una oportunidad más para la mejora de los escenarios y dispositivos de enseñanza.

Por tal motivo la Dirección de Educación Especial espera que el presente documento constituya un aporte al desarrollo de proyectos y acciones de construcción de espacios escolares y criterios institucionales para el trabajo continuo con las familias

De la Familia a las Familia(s): una perspectiva en plural

La intencionalidad de producir el pasaje de la idea de “Familia” en singular al término “Familias” en un sentido plural, refiere a un posicionamiento sobre las nuevas configuraciones familiares y por lo tanto el respeto a la diversidad y a la diferencia como punto de partida. Y entonces, en palabras de Schron (2008), es necesario que nuestra aproximación sea la de mirar y escuchar lo que cada uno tiene de singular y propio.

Por un lado, los modelos con los cuales funciona la familia en nuestra sociedad han variado sustancialmente: familias uniparentales, con hijos de parejas anteriores, convivientes con la familia extensa o con otras personas con las que no hay relación de parentesco (Bleichmar, 2001; Dabas, 2007). Tradicionalmente, la familia respondía a una estructura y a cada miembro le correspondía un lugar asignado y prescripto socialmente con una función indelegable, única e igual para todas las estructuras familiares. Es así que aquellas formas que hoy refieren a la diversidad de configuraciones familiares muchas veces hayan sido asociadas a desorganizaciones o desórdenes.

Al mismo tiempo y por otro lado, una actitud abierta a la diferencia demanda la revisión de ciertos paternalismos, visiones fragmentadas o interpretaciones reduccionistas que muchas veces se asume ante las familias. Una apertura a la diferencia y al encuentro con los otros, que suma otra perspectiva:

“Las diferencias no pueden ser presentadas ni descritas en términos de mejor o peor, bien o mal, superior o inferior, positivas o negativas, etc. Son de un modo crucial, álgido, simplemente diferencias. Pero el hecho de traducir a algunas de ellas como “diferentes” y ya no como diferencias vuelve a posicionar estas marcas como contrarias, como opuestas y como negativas a la idea de “norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc. (…)

De hecho, el problema no está en qué son o cómo son las diferencias sino en cómo se inventa y reinventa, cotidianamente a los “diferentes”. Por ello vale la pena separar rigurosamente la “cuestión del otro” –que es una cuestión relativa a la ética y a la responsabilidad por toda y cualquier figura de alteridad– de la “obsesión por el otro”. (…)

Así, el otro está en el interior de nosotros mismos, somos nosotros, desde el momento en que pronunciamos el pronombre personal que en cada lengua nos identifica como humanos.”[1]

En este contexto es necesario pensar que la Educación Especial es también un lugar de encuentro con las familias. Familias que atraviesan una situación de discapacidad en alguno de sus miembros. Discapacidad que configura una situación no solo para un sujeto particular, sino para toda una dinámica familiar.

La Institución Educativa, no recibe únicamente a un alumno con discapacidad, sino también a padres expectantes, a familias con mayor o menor posibilidad de acompañamiento pero siempre con alguna fortaleza y con la oportunidad de seguir construyéndose.

Por lo tanto, resulta imprescindible llevar todos estos conceptos al diálogo institucional para establecer acuerdos, con el objeto de que la interacción de la escuela con las familias resulte de una perspectiva en común entre todos los miembros del equipo transdisciplinario: directivos, docentes y técnicos docentes. Será importante considerar hacia el interior de la institución la necesidad de redefinir los términos del vínculo entre las familias y el personal docente, revisando concepciones y prácticas a la luz de otras formas de comprensión y encuentro con los otros.

Acerca de los términos del vínculo entre Escuela y Familia(s)

El vínculo <Escuela y Familias> queda fundado en el objetivo principal de compartir una acción educadora.

Ahora, profundizar los términos de este vínculo implica comprender que dicha vinculación se produce en relación a un sujeto-alumno en un contexto de construcción de su trayectoria de vida y que requiere pensar esa acción educadora de la escuela como productora de subjetividad.

Bleichmar (2003) sostiene al respecto:

“Tiene que ver con la diferencia que yo hago entre la constitución del psiquismo y la producción de subjetividades y la escuela en tanto organizador simbólico porque es el lugar donde se redefine de alguna manera la relación del sujeto con la sociedad y donde se generan por primera vez metas que no están marcadas por el entorno primario del sujeto. Es en la escuela donde se reacomodan nuevos articuladores que pueden producir formas de simbolización diferentes a las que se arrastran.”[2]

Desde este punto de partida la escuela asume en el escenario social una autoridad pedagógica a través de la organización de los procesos de enseñanza y de aprendizaje en virtud del acceso al conocimiento por medio del desarrollo curricular. Si bien la Escuela no tiene que enseñarlo “todo”, es la institución en la cual el Estado delega las funciones de enseñanza de determinados contenidos. En palabras de Dabas (2007), sería interesante que tanto las escuelas como las familias lograran relacionarse para encontrar nuevas posibilidades de conexión. Y esto implica necesariamente la legalización de los saberes de todos, la búsqueda activa entre los integrantes de la red social para que en lugar de cerrar el campo de responsabilidades, éste logre ensancharse.

Una tarea que compromete éticamente a los actores de la Educación Especial no sólo al momento de tomar decisiones pedagógicas respecto de las trayectorias educativas de los alumnos, sino también al modo en que esas decisiones son puestas en palabras a las familias. Asumiendo un compromiso además fundamental, ante cada sujeto como persona pensante, deseante y diversa.

Y reconocer esa diversidad no sólo refiere a la existencia de distintas dinámicas familiares o de vivencias acerca de la discapacidad. Otro de los aspectos significativos es la aceptación de que las familias poseen valoraciones diferentes acerca de la escuela y que por lo tanto, varían enormemente sus expectativas hacia el éxito de los hijos como la ayuda que brindan con respecto a la demanda de la escuela. También existen diferencias con respecto a la participación y las relaciones que establecen con los docentes, dependiendo esto de sus experiencias previas y del modo en que la escuela promueva el acercamiento. (Dabas, 2007)

En otra línea de análisis, la Lic. Blanca Núñez, sostiene que durante el ciclo vital de las familias se suscitan distintos cambios:

“El pasaje de una etapa vital a otra es una transición que implica el enfrentamiento a desafíos y tareas del desarrollo que tienen que ser llevadas a cabo para el éxito en el desarrollo individual y familiar. El cumplimiento de estas tareas u objetivos que se deben alcanzar es lo que posibilita pasar de la manera más enriquecida posible al estadio siguiente. Por ejemplo una de las tareas básicas del adulto joven es el desprendimiento de la familia de origen y el logro de una vida independiente.”[3]

En este sentido el punto de partida para cualquier reflexión sobre la temática de “familia” requiere pensar que todas las familias –más allá de la discapacidad- transitan ciclos o etapas que le son propias, pero a la vez comunes a las diversas configuraciones familiares.

Es necesario, entonces, dejar emerger por parte de toda la institución el espíritu de diálogo, de comprensión y de reconocimiento de otras culturas encarnadas en los diversos grupos familiares, y no la “asimilación” de un patrón cultural que emerge y sostiene a la institución en un “deber ser” homogeneizador para con toda la comunidad.

En esta actitud genuina de encuentro y en términos de vínculo, los adultos de las familias a cargo del alumno/a necesitan ser reconocidos como tales por la escuela, lejos de actitudes que los ubican en un lugar infantil o como destinatarios de enjuiciamiento y desvalorización de sus pareceres y experiencias. Estos adultos necesitan cuestionar y revisar las intervenciones de la escuela, transitar sus dudas y preguntas aún sin responder.

Por lo tanto será importante que la escuela, partiendo del respeto, ayude a diferenciar el ámbito de lo privado de cada familia y de aquello que le compete a la institución en su acción educadora.

Ámbito especifico de intervención con las familias

“Las familias no deben ser puestas solamente en un lugar pasivo-receptivo acentuando los apoyos y las soluciones que otros pueden ofrecerles desde fuera sino que es imprescindible también adjudicarles un lugar activo y de protagonistas en la búsqueda de propios recursos, capacidades y fortalezas.”

Blanca Núñez (2004)

Intervenir es tomar parte en un determinado asunto. Pensando entonces, en cómo “tomar parte de”, pueden considerarse algunos interrogantes que plantea Dabas (2007):

¿Cómo utilizar el poder generativo de la familia para potenciar la capacidad creativa de la institución escolar? ¿Cómo activar la misión, el profesionalismo y la buena voluntad de los docentes para favorecer la validación de los niños por la familia, sus aprendizajes y su inserción en el mundo? ¿Cómo activar la red social inmediata de la familia para evitar su alienación y ayudarla en la tarea de socialización?

Fundamentalmente el accionar transdisciplinario debe poder ayudar a descubrir las fortalezas y oportunidades que cada familia posee para trazar desde allí algún camino posible que se transforme en apoyo para su hijo/a con discapacidad.

Llegado este punto, es necesario profundizar particularmente el acto de poner en palabras las visiones y decisiones transdisciplinarias. Un acto que requiere el desarrollo de estrategias que ayuden a expresar y a dejar expresarse, a escuchar y a ser escuchado, desde una actitud de apertura y comprensión ante cada situación de vida y de contexto. De manera más concreta, qué esperamos y cómo esperamos que nuestros equipos se posicionen ante la/s famIlias Un acto que también deje espacio al reconocimiento de las expectativas y representaciones de la familia respecto de su hijo/a con discapacidad.

Y poner en palabras las decisiones transdisciplinarias refiere a los modos en que las orientaciones educativas dan cuenta de una palabra profesional y docente que acompaña, sostiene y ofrece a las familias un espacio de construcción conjunta, centrado en la trayectoria de vida de cada alumno/a con discapacidad y en su transición a la vida adulta.

Es por eso que asumir una actitud de verdadero encuentro, puede ayudar a repensar estas cuestiones y así, por ejemplo:

- Revisar los modelos de entrevistas con las familias

- Evitar situaciones angustiantes y repetitivas en cuanto al relato de la historia familiar y de sus hijos

- Prescindir de la conglomeración de profesionales en las entrevistas con padres

- Mantener la disposición y la amplitud en dar y recibir información sobre el alumno

- Utilizar en la comunicación con las familias y la comunidad un código lingüístico claro y común

- Reconocer el punto de partida desde donde una familia puede comenzar a colaborar con la escuela

- Identificar expectativas del alumno y la familia sobre el proyecto educativo.

- Proponer diálogos espontáneos, eventuales sin demasiados formalismos, con la intencionalidad de reforzar un lazo comunicativo entre escuela-familias

- Establecer una relación horizontal con los padres en términos de “adulto a adulto” con Directivos, Docentes y Técnicos que invitan, que dejan la puerta abierta, que reciben, que visitan

- Beneficiar el establecimiento de redes socio-educativas

- Poner a disposición de las familias propuestas educativas laborales contextualizadas y actualizadas.

- Posibilitar los encuentros entre familias, entre otros aspectos.

Seguramente sea muy rica y vasta la experiencia que los Equipos Transdisciplinarios pueden sumar a estas consideraciones. Por eso, este documento pretende no sólo abrir un espacio de debate y análisis en referencia al vínculo con las familias, sino también dejar que aparezca el saber construido y producido por la escuela.

Un saber que pueda partir de interpelaciones e interrogaciones acerca de:

¿Cuánto más y de qué modos somos capaces de generar formas creativas de vinculación con las familias? ¿Qué y cuánto nos han enseñado las familias de nuestros alumnos? ¿Qué es aquello que recurrentemente manifiestan y que podríamos escuchar de otro modo? ¿Cuánto más silencio respetuoso hace falta en nuestras intervenciones? ¿Cuántas suposiciones podemos omitir? Y ¿Cuánta alegría, receptividad y sentir con el otro, aún, somos capaces de experimentar

Y entonces propiciar que estas interrogaciones se transformen en acciones que ayuden a construir otras formas de transitar nuevos senderos.

Dirección de Educación Especial, 2011

(A continuación adjuntamos una “Carta a las Familias de los alumnos y alumnas de Educación Especial con motivo del inicio del Ciclo Lectivo 2011” solicitando a los Equipos Directivos que la misma pueda hacerse llegar a las familias del modo en que se considere más viable, ya sea por medio de su lectura en el acto de inicio o en primeras reuniones de padres, en cartelera escolar, en cuaderno de comunicados, etc.)

Dirección de Educación Especial

La Plata, 28 de Febrero de 2010

Estimadas Familias:

La Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires y la Dirección de Educación Especial se suman al saludo de bienvenida que seguramente han recibido por parte de la Institución de su hijo/a con motivo del inicio de un nuevo ciclo lectivo.

Establecer esta comunicación con ustedes -por intermedio de la Escuela-, nos da la posibilidad de lograr un acercamiento que acorte las distancias y que permita poner en palabras nuestros propósitos e intencionalidades educativas.

La Dirección de Educación Especial viene desarrollando desde el año 2008 líneas de trabajo centradas en la promoción y fortalecimiento del derecho a la educación de las personas con discapacidad, a partir de los principios de inclusión y de integración que sostiene la Política Educativa. También resulta importante destacar el continuo compromiso a renovar los enfoques de la Educación Especial y de la discapacidad a fin de responder a las transformaciones científicas, culturales y tecnológicas que transita la sociedad y que implican nuevas construcciones de lo que pensamos y hacemos en Educación.

Asimismo nos parece fundamental escuchar y dar lugar a la voz y a la palabra de su hijo/hija en las decisiones educativas. Creemos fuertemente que todo sujeto, cualquiera sea su discapacidad, debe tener la oportunidad de decir, decidir y elegir lo que tiene que ver con su trayectoria de vida, porque entendemos que ello también es educar para la ciudadanía responsable, para la progresiva autonomía y para la mejora de la calidad de vida de las personas con discapacidad.

Por eso y porque para la Dirección General de Cultura y Educación, el vínculo de las Instituciones Educativas con las Familias es central para la promoción y el logro de los aprendizajes, renovamos nuestro compromiso, invitándolos a que continúen siendo partes activas en el proceso educativo de vuestros hijos e hijas, en el que nos proponemos que INCLUIR, ENSEÑAR, ESTUDIAR y APRENDER, se vuelvan motivo diario de nuestro hacer pedagógico.

Saludamos muy atentamente.-

Dirección de Educación Especial

Bibliografía citada y recomendada

• Bleichmar, S. (2001) La infancia y al adolescencia ya no son las mismas. Seminario. Buenos Aires
• Dabas, E. (2007) Viviendo Redes. Experiencias y Estrategias para fortalecer. Ediciones CICCUS, Buenos Aires, 2007.
• Kñallinsky, E. (1999) La Participación Educativa: Familia y Escuela. Universidad de las Palmas de la Gran Canaria. Servicio de Publicaciones
• Schron, M.( 2008) Discapacidad. Una mirada distinta, una escucha diferente. Lugar editorial. Bs As.
• Skliar, C. y Téllez, M. (2008) Entre Buenos Aires y Caracas. En Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Novedades Educativas. Buenos Aires

· Carli, S. (2003). Entrevista a Silvia Bleichmar. “La Educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones”. Publicada en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XI. No21. Septiembre de 2003. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires

· Núñez, B. (2006) La familia con un hijo discapacitado recorre un largo camino. Disponible en: http://www.sap.org.ar

· Miguez, D. – Semán, P. (2006) Entre santos, cumbias y piquetes: las culturas populares en la Argentina reciente. Editorial Biblos. Buenos Aires

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

Prof. Marta Inés Vogliotti

DIRECTORA

Prof. Laura Inés Laulhe

SUBDIRECTORA

ASESORES

Ana M. Cruz, Diego H. Mercante, Claudia M. Schadlein Baldoni

Cristina Fernández, Daniel G. Del Torto

EQUIPO TECNICO

Alicia L. Raimondo, María E. Lapenda, Myrtha H. Chokler, Elsa H. Guiastrenne

Hilda Grippo, Gabriela S. Rusell, Alicia B.Calabrese, Juan C. Ranieri, Roberto Liebhaber, Silvia Lucieri, Daniel O. Giganti, Gustavo Echegorri

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[1] Skliar, C. y Téllez, M. (2008) Entre Buenos Aires y Caracas. En Conmover la educación
Ensayos para una pedagogía de la diferencia. Novedades Educativas. Buenos Aires

[2] En “La Educación y el Psicoanálisis en la serie de las generaciones”. Entrevista a Silvia Bleichmar. Publicada en Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año XI. No21. Septiembre de 2003. Facultad de Filosofía y Letras - Universidad de Buenos Aires

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ARTICULACIÒN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÒN

DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

La Plata, agosto de 2010

ARTICULACIÓN: Un desafío permanente e indispensable.

El presente documento pretende abordar algunos de los fundamentos básicos del proceso de articulación entre los Niveles Educativos obligatorios y Modalidades que componen el Sistema Educativo Provincial; proceso que tiene como fin último la concreción de una trayectoria escolar exitosa de los/as niños/as y jóvenes. En este sentido se plantea como un escrito abierto que intenta marcar un punto de partida para el intercambio fluido y enriquecedor entre todos los actores involucrados.

Algunas consideraciones provenientes del Marco Legal

En la dimensión jurídica, es necesario referirse de manera amplia y abarcativa a la Ley 13.298 DE LA PROMOCIÓN Y PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS que en su articulo 6º expresa: “es deber del Estado para con los niños, asegurar con absoluta prioridad la realización de sus derechos sin discriminación alguna.”

Asimismo, La Ley de Educación Provincial Nº 13.688 dictada en consonancia con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, establece entre sus principales metas la continuidad y obligatoriedad de los estudios secundarios garantizando la inclusión de adolescentes y jóvenes que históricamente no accedían al Nivel. Esta obligatoriedad amplía la franja que va desde los 4 a los 17 años y a aquellos que presenten una problemática concreta de defasaje en la culminación de la Escuela Secundaria. En este sentido, se intenta facilitar los procesos y las tentativas del reingreso de los jóvenes que abandonaron por distintos motivos el trayecto que cursaban.

Ingresar a la escuela, permanecer en ella y transitar los distintos años, ciclos y niveles con aprendizajes de calidad, se constituye en un derecho y una obligación de cada uno de los niños, jóvenes y familiares a cargo. De este modo se garantizan los derechos

educativos de igualdad, inclusión, calidad y justicia social de niños/as y adolescentes. Garantizar este derecho a la educación compromete directamente al Sistema Educativo en todos sus Niveles y Modalidades, cobrando una dimensión histórica inherente a la necesidad de generar mejoras en los procesos de enseñanza y revisión tanto de los formatos como de los dispositivos escolares institucionales que permitan el proceso de construcción de los aprendizajes de los alumnos/as.

La articulación entre niveles como así también hacia el interior de los mismos, en sus distintos ciclos y pasajes y en amplio compromiso con las familias y comunidades, se torna ineludible como responsabilidad de los actores educativos, ya que interpela a todos y cada uno de quienes participan en la trayectoria escolar de los/as niños/as / jóvenes.

También se hace necesario considerar en los procesos de formación integral la Educación Intercultural que resalta y destaca “aquellos derechos, contenidos y prácticas que distinguen los procesos interculturales, las diferentes situaciones sociales y repertorios culturales como atributos positivos de nuestra sociedad, así como las relaciones que se establecen entre ellos, tanto temporal como permanentemente.”

La articulación aparece entonces como un tema central para garantizar, en el marco de las políticas públicas, toda la escolaridad obligatoria. Se podría sintetizar a la articulación como uno de los ejes que garantiza el principio: todos en la escuela aprendiendo

Atendiendo al Marco General de la Política Curricular, el mismo “responde a los principios fundamentales de la política educativa referidos a la educación común y pública; al sujeto de derecho; a la perspectiva intercultural; a la relación entre educación, trabajo y ambiente y a los saberes socialmente productivos”. Tiene entonces por objetivo “explicitar las concepciones teóricas, filosófico-epistemológicas, ideológicas y ético-políticas que le dan sustento a los documentos curriculares que forman parte fundamental de la política pública para la educación en la provincia de Buenos Aires , en el marco de la ley de Educación Provincial N º 13.688.”

“Es importante señalar la relevancia de propiciar la articulación con otros niveles del sistema educativo, sin que sea necesario adelantar el tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente”.

Es en este Marco General donde se plantea que “los diseños y propuestas curriculares constituyen un componente significativo de las políticas universales en materia educativa concebidas como herramientas para hacer efectiva la igualdad y la inclusión”.

Es necesario hacer pública y visible la presencia del Estado como garante y facilitador de la escolaridad obligatoria para todos y todas los/as alumnos/as que egresen del Nivel Primario ya que frecuentemente, queda en manos de la familia la responsabilidad y la decisión de la continuidad de los estudios.

Se hace indispensable pensar en llevar a cabo modos de acompañamiento de los Jardines de Infantes, de las Escuelas de Educación Primaria y de Educación Secundaria para que los/as alumnos/as que egresan continúen su escolaridad. En este sentido es fundamental plantear no solamente el pasaje de un Nivel a otro sino fortalecer a los/as alumnos/as en aprendizajes para transitar exitosamente la escolaridad en el Nivel que cursan.

Cabe aclarar que desde la Provincia de Buenos Aires, si bien se privilegian las políticas universales, “no se desconoce la necesidad de desarrollar transitoriamente acciones en favor de los sectores más afectados por la crisis.” Esta tarea plantea claramente el trabajo conjunto entre Direcciones de Educación Inicial, Primaria y Secundaria, a través de las diferentes Modalidades y Áreas; y a Nivel Jurisdiccional con las Jefaturas Regionales , Distritales y los/las Inspectores/as de Enseñanza; lo que permitirá fortalecer los vínculos entre las escuelas, organizar y potenciar los diferentes recursos y ofertas educativas de cada Distrito y/o Área, consolidando o inaugurando trabajos de enseñanza compartidos en el ámbito de las instituciones educativas, haciéndolos públicos y visibles en cada comunidad.

La articulación aparece entonces como un entramado entre todos los actores involucrados; entramado que pondrá en diálogo lo curricular en tanto propósitos de cada Nivel, las prácticas docentes, la organización del trabajo escolar y los modos de enseñar, de aprender y evaluar de cada trayecto, las actividades de los/as docentes y los/as alumnos/as y de los/as alumnos/as entre si; atendiendo también a la relación con la comunidad, partiendo de un eje articulador: garantizar las mejores trayectorias.

“Pedagógicamente la articulación se relaciona con la unión, con la ligazón de cada Nivel Educativo entre sí de acuerdo al desarrollo psicosocial de quienes ingresan, transitan y egresan de los diferentes ámbitos del Sistema Educativo. Por otra parte, integra la acción educativa institucional diferenciada por Niveles, Modalidades y Ciclos existentes.”

Esta continuidad pedagógica surge como una necesidad de profundizar objetivos, facilitar el pasaje y continuidad, y asegurar la movilidad horizontal (extra escuela); y vertical (intra escuela). La articulación horizontal es entendida como el “conjunto de procesos de coordinación a desarrollar entre diferentes agentes y contextos educativos (familia, instituciones de la comunidad, otros centros escolares) en relación al concepto de escuela abierta…La articulación vertical es el conjunto de procesos de coordinación a desarrollar entre grupos de diferentes niveles de escolaridad.”

Se hace entonces indispensable leer y atender el proceso de articulación en términos de trayectorias escolares.

Las trayectorias escolares, aún las de quienes educamos, no son lineales ni uniformes. Ellas se extienden, dentro de complejos contextos socio-históricos que impregnan las subjetividades y tiempos, tiempos de historias de vida.

Entonces, comprender las trayectorias escolares de alumnos y alumnas desde una perspectiva histórica y subjetivante, nos permitirá focalizarnos como docentes, en el aquí y ahora de cada alumno/a, en su actual situación educativa y ésta a la luz de su historia como estudiante, integrando para su comprensión la biografía escolar implicada siempre en su historia de vida con sus continuidades y rupturas.

“…una trayectoria en el marco de una historia, de una situación determinada, no podrá anticiparse totalmente y siempre contará con sentidos que requieran de reinvención y de

construcción cada vez. Y estos sentidos propios y necesarios para entender una trayectoria dependen de la posibilidad de ser narrados...”

Historizar, subjetivando los recorridos escolares, en una narrativa que admite la integración comprensiva de protagonismos, avatares, posibilidades, quiebres y aperturas, nos permite intervenir como pedagogos, de una manera creativa y audaz, allí donde la historia parece cerrarse, imaginando y concretando otros escenarios posibles, otros caminos, otros posibles desenlaces que garanticen siempre el Derecho a la educación sistemática de todos/as nuestros niños/as – alumnos/as – estudiantes.

“En la articulación entran en juego consideraciones político sociales que orientan lo pedagógico, y ellas habilitan en las instituciones escolares la posibilidad de revisar la visión que éstas tienen de sí mismas, de sus objetivos, su sentido y necesidades, abriendo el debate a diversos actores sociales.”

“Si bien aparece la articulación con gran fuerza en el discurso educativo de estos tiempos, todavía no ha logrado impregnar todas las esferas del esfuerzo educativo. Al hablar de articulación entre niveles parecería que le corresponde al nivel anterior trabajar en la preparación y acompañamiento de los alumnos hacia el nivel siguiente”.

Cabe (entonces) preguntarse ¿Cómo Articulamos en el Sistema Educativo?

􀂾 Inspectores/as

“Los inspectores/as, tanto los jefes/as regionales y distritales como los/as de enseñanza, son responsables del desarrollo local de la política educativa y por ello realizan un planeamiento estratégico, entre otras cuestiones para facilitar el profundo conocimiento de los diseños y propuestas curriculares por parte de los directores/as y docentes que estén a cargo de los procesos institucionales de especificación del curriculum.

Esta tarea crucial recupera la función sustantiva del inspector/a como agente pedagógico,…”En este sentido, la tarea administrativa es soporte facilitador subordinado a lo pedagógico.

Si bien estas funciones garantizan el buen funcionamiento del sistema educativo, sólo adquieren sentido al promover el desarrollo regional, distrital, local e institucional del curriculum para “una educación integral, inclusiva, permanente y de calidad”.

“Los diseños y propuestas curriculares ofrecen una plataforma que se sintetiza en torno a qué y cómo enseñar y evaluar y permiten estructurar el trabajo educativo de una supervisión que articule niveles y modalidades en una práctica profesional situada.

El inspector de enseñanza, en particular, busca generar espacios de encuentro, discusión, reflexión e intercambio entre los equipos directivos…El inspector/a además, en su función político pedagógica, establece los enlaces dentro del sistema educativo y de las escuelas con el campo educativo, en la comunidad local, facilitando información, nexos y recursos que favorezcan la articulación entre niveles y la relación sinérgica entre instituciones, escuelas y comunidad .

“En esta misma línea, es necesario destacar la tarea que el inspector/a de un nivel o de una modalidad debe realizar en relación con los equipos regionales de capacitación, a fin de vincular a los/as docentes de las escuelas con los procesos de formación continua.” En este sentido es ineludible la formación de equipos de capacitación si y sólo si apunta a un proceso de esas características.

􀂾 Equipos Directivos

“Es su responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los diseños y propuestas curriculares entre los docentes de su escuela. Para desarrollar estas acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y reflexión sobre estos documentos, sin perder de vista su rol de conductor y formador del equipo docente a su cargo, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica institucional coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir colectivamente el proyecto educativo…Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseño y/o la propuesta en la institución, es preciso que el equipo directivo establezca mecanismos de coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de garantizar la progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas o años y entre los ciclos.”.

􀂾 Docentes

“El/la docente tiene derecho a conocer los diseños y/o propuestas curriculares en su totalidad, de manera que pueda apropiarse globalmente de los mismos e inscribir su práctica personal en el marco del proyecto educativo integral para el nivel en su institución.

Es indispensable contar con instancias de trabajo compartido entre los/as docentes para la lectura profunda de los diseños y/o propuestas curriculares y de sus propias prácticas de enseñanza, a fin de posibilitar la toma de decisiones que les permitan revisar, reorientar y/o confirmar sus acciones profesionales.

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